أطروحات حول الاصلاح البيداغوجي لمنظومة التربية والتكوين – محمد الدريج

استضاف المركز الجهوي لمهن التربية والتكوين بوجدة الأستاذ محمد الدريج، الخبير المغربي في بناء المناهج التعليمية، لإلقاء الدرس الافتتاحي – 2014، اختار له موضوع «أطروحات في إصلاح منظومة التربية والتكوين، نحو تأسيس نموذج تربوي لتجويد أداء المدرسة المغربية». «المساء التربوي» استغل هذا اللقاء لتقريب القراء من محاور الدرس، عبر محاورة الأستاذ محمد الدريج.

  من بين الأسئلة التي نطرحها كلما تعلق الأمر بالشق البيداغوجي التساؤل حول أي نمط للإنسان المغربي نسعى إلى تحقيقه لدى الأطفال والتلاميذ؟ وهل تمكنت المدرسة المغربية الوطنية الجديدة المبشر بها في الميثاق الوطني للتربية والتكوين، من تحقيق تطلعاتنا المستقبلية ؟ وإلى أي حد كانت ومازالت الغايات التربوية المرسومة في برامج ومخططات الوزارة والمجلس الأعلى، منسجمة مع خصوصياتنا وطبيعة تفكيرنا وقناعاتنا وأولوياتنا واحتياجات مجتمعنا الحقيقية؟ وهل تمكنت تنظيماتنا التربوية ومناهجنا الدراسية من حل التناقضات وتجاوز الثنائيات والتوفيق بالتالي بين حاجيات الفرد ومتطلبات المجتمع، بين الأصالة والمعاصرة، وبين الخصوصية والعولمة. بين ارتباطنا بالماضي والتراث وتطلعنا نحو المستقبل والحداثة. بين قيم الحرية وقيم المسؤولية والانضباط. وبين التدين والعلمانية، بين لغات التدريس ولغات البحث العلمي ولسان حديثنا اليومي؟

– ثم إلى أي حد كان أداؤنا التربوي وكانت برامجنا وطرقنا وأساليبنا التعليمية مندمجة ومنسجمة مع الأهداف التربوية المنشودة، ومتناغمة بين ما يحدث في المدرسة وغيرها من مؤسسات التنشئة، ومنها الأسرة والتلفزيون والمسجد والشارع وغيرها ؟ ثم ما هو دور المجتمع المدني في عملية التربية والتكوين..؟

< من خلال استعراض وتحليل العديد من مقترحات التشخيص التي قدمت سواء من الجهات الرسمية أو مؤسسات المجتمع المدني. لاحظنا وبشكل عام، عدم وضوح الأسس الفلسفية والاجتماعية والنفسية/التربوية لبناء المناهج وخاصة على المستوى العملي الإجرائي.

كما أن هذه الأسس، وعلى الرغم من توفرها الضمني بل وحضورها بشكل عام وفي بعض الأحيان بشكل غامض في النصوص والوثائق الرسمية وإلى حد ما في الكتب المدرسية، إلا أنها لا تشكل دائما إجماعا وطنيا، مما يؤثر حتما في تحديد الأولويات واختيار الأهداف العامة.

كما نلاحظ وجود ثنائيات ومفارقات كثيرة يمكن أن تتحول إلى عوائق حقيقية، تعرقل بلوغ الأهداف والغايات التي يسطرها المسئولون عن الشأن التربوي-التعليمي وشركاؤهم في بلادنا للمنهاج الدراسي وللإصلاح البيداغوجي بشكل عام. وهي ثنائيات وقطائع معيقة، خاصة إذا لم تتمكن المنظومة التربوية من الخطط  والأساليب الملائمة للتعامل معها.

 هذه الثنائيات والتناقضات كثيرة. ويمكن اختزالها :

أولا، في ثنائية المركز والمحيط، وديمقراطية اتخاذ القرار. وفي الجهوية ومدى نجاح أو فشل إحداث الأكاديميات الجهوية ودورها في أفق إرساء الجهوية الموسعة، والتطبيق الفعلي للامركزية في قطاع التعليم، والصراع الخفي بين السياسي والتكنوقراطي في تخطيط وتدبير شؤون التعليم عموما والمنهاج الدراسي الذي يعني الجانب البيداغوجي فيه على وجه الخصوص. والذي نعتبره المدخل الأساسي وربما الوحيد لكل إصلاح، لأن الحديث عن المباني والاكتظاظ والأقسام المشتركة وعن تعميم التعليم …وعن دورات المياه خاصة في البوادي بعد ستين سنة من الاستقلال، حديث غير معقول وغير مقبول.
كما تجلى ذلك الصراع واضحا في محاولات إبعاد قطاع التعليم عن هيمنة الأحزاب وبرامجها واجتهاداتها، وإيلاء دور أكبر للمجلس الأعلى للتعليم دون معرفة من سيتم سؤاله وتتبعه، والجهة التي ستخضع للمحاسبة عن النتائج المأمولة من مشروع الإصلاح المرتقب. وكل ما يرتبط بالموضوع، مثل مسالة ديمقراطية اتخاذ القرار، والمقاربة التشاركية الحقيقية في التخطيط والتدبير، والمحاسبة، والتي تبتعد عن التكرار واجترار جلسات الحوار والاستماع والمشاورات واللقاءات والمقترحات السطحية والمقترحات المضادة، التي لا تنتهي.

ثانيا: المنهاج بين الوحدة والتعدد، أو ثنائية التعليم العمومي والتعليم النخبوي. والدور الخطير الذي تلعبه بعض مؤسسات التعليم الخصوصي الجشعة على حساب التعليم العمومي وبعض مؤسسات البعثات، والتي لا تعمل سوى على تعميق التباين والتفاوت الطبقي داخل المجتمع والتمزق في شخصية أبنائنا فضلا عما ستحدثه الباكلوريات الدولية من ترسيخ التمايز والقضاء على الآمال في المساواة وتكافؤ الفرص .ا.

ثالثا: الإشكالية اللغوية التي نعني بها التعددية اللغوية المتوحشة ، و الاضطراب في لغات التدريس، والقطيعة بين العالم الفرانكفوني والعربوفوني…، واستمرار الإدارات والقطاع الخاص مثل الشركات والبنوك في التعامل باللغة الفرنسية على حساب اللغتين الوطنيتين والرسميتين. والدعوات على مختلف المستويات ،بما فيها الرسمية،للتخلص من اللغة الفرنسية والتي أصبحت متخلفة عالميا عن الإنجليزية في مجال العلوم والطب والتكنولوجيا ت المتطورة.

< نلاحظ عدم تأسيس وتطوير المنهاج الدراسي بل منظومة التعليم في شموليتها، على آلية للتتبع العلمي والمتابعة بالتقويم والافتحاص للأداء وللنتائج ومن ثم عدم استثمار التغذية الراجعة. وهو الأمر الذي لا يعيق المنظومة عن بلوغ أهدافها فحسب، بل يجعلها  عاجزة عن ضبط وتقويم عملها.

بالإضافة إلى عدم العناية بتجريب المناهج والنماذج والعديد من مقتضيات الإصلاح، وحتى إذا تم اللجوء إلى بعض التجارب، فإنها عادة ما تكون جزئية متسرعة ولا تقيم نتائجها ولا تستثمر ولا توظف نتائجها في إدخال التعديلات الضرورية على المناهج ومشاريع الإصلاح عموما، والتي يتم تطبيقها وتعميمها.

ثم إن اللجوء إلى كثرة النماذج والطرق واعتماد استيرادها دون تعديل أو تطوير ودون مراعاة السياق والخصوصيات، أو التخلي عنها بشكل مرتجل كما حصل مع بيداغوجيا الإدماج، وما يرافق كل ذلك من اضطراب وعدم الاستقرار في التعامل معها، تربك كل من يعمل في الميدان وتخلق نوعا من الشك وانعدام الثقة لديهم في كل تجديد وكل إصلاح فيسود مع الأسف «خطاب الأزمة»وتترسخ مشاعر الفشل. 

 كما أسلفنا من أهم الإشكاليات التخبط في المقاربات (النماذج) البيداغوجية المعتمدة في التدريس، دون دراسات تمهيدية ودون تجريب قبل الاعتماد والتعميم، ودون توفير الظروف الملائمة للتطبيق ودون تقويم ومراجعة … وكمثال، فقد اقترح البرنامج الاستعجالي مقاربة جديدة للتدريس تعرف بـ»بيداغوجية الإدماج» مع العلم أن هيئة التدريس لم تستوعب وقتها بيداغوجية التدريس بالكفايات أو على الأقل لم توفر لهم الوزارة الشروط الملائمة لتنزيلها والأمر نفسه حدث مع التدريس بالأهداف الإجرائية، وغياب التكوين المستمر في هذا الباب وضعف مواكبة الكتاب المدرسي والذي يعرف وضعية ضبابية جد صعبة، ولأسباب أخرى

 يمكن إيجازها باختصار شديد في الأطروحات البيداغوجبة التالية: – على المدى البعيد رسم فلسفة لإصلاح سيكولوجي وأخلاقي في المجتمع المغربي  وفي المنظومة التربوية  (التربية على القيم وترسيخ قيم المواطنة والقيم الروحية والأخلاقية، التحصين النفسي للتلاميذ والتربية الوالدية، تغيير الأفكار والعقليات) -إعادة صياغة المفاهيم (الإدماج/الاندماج، الكفايات/الملكات…)، -الربط في المنهاج بين المعرفة النظرية والمعرفة التطبيقية، والربط بشكل تكاملي ومندمج بين مختلف المواد الدراسية خاصة في التعليمين الابتدائي والإعدادي

– الربط بين المناهج الدراسية والتعليم بشكل عام وخصوصيات الجهات وإيلاء الجهات حرية أكبر في إضافة للمنهاج الوطني العام ما تراه ملائما من مشاريع ومحتويات تستجيب لخصوصياتها ولمتطلبات التنمية لديها، وتمكينها من المشاركة في التخطيط والتدبيرالفعلي واكتفاء المركز بالتخطيط الاستراتيجي العام، وهذا، في رأينا، ما سيمنح الجهوية المتقدمة معناها الحقيقي حتى لا تبقى مجرد شعارات
– ومن مكونات المنهاج المندمج الذي نقترح، تبني برامج المواكبة التربوية والمستمرة للتلاميذ عن طريق معرفة شخصيتهم ودراسة حاجياتهم ومساعدتهم في وقت مبكر على التغلب على صعوبات التعلم لديهم، وما قد يعانون منه من اضطرابات نفسية وتأهيل الطاقم التربوي للقيام بالتتبع والمواكبة من مفتشين وموجهين ومساعدين اجتماعيين ونفسيين مما يقوي بالفعل وليس فقط على مستوى الأبواق والشعارات، برامج مكافحة الهدر المدرسي. – ومن مكونات المنهاج أيضا  مأسسة المدارس وخلق الظروف الملائمة للتطوير والاندماج الاجتماعي ومشاريع المؤسسة والشراكة التربوية، ورفع اليد عن «الحلقة الأضعف»، نساء ورجال التعليم وتحسين مستواهم المعيشي والرفع من إمكانيات متابعة دراساتهم العليا وترقيهم…إذ كيف يمكن أن نطلب منهم التدريس دون أن يدرسوا هم أنفسهم.

 «لقد حان الوقت لنستيقظ» ونؤسس لنا وبأنفسنا لنماذج أصيلة في التربية والتعليم، تنطلق من تراثنا ومن واقعنا وخصوصياتنا، نحو التطور والتجديد والحداثة، وتتأسس على انخراطنا الفعلي والفعال في البحث العلمي الأساسي. وفي التطور التكنولوجي العالمي، نماذج تستجيب لخصوصياتنا وتلبي حاجياتنا الحقيقية وأولويات أمتنا، نماذج تخلصنا من عادات وسلوكات التبعية والاتكالية والإدمان على الترجمة  واستيراد الحلول والنظريات الجاهزة. في هذا السياق يندرج نموذج «التدريس بالملكات»، وهو اجتهاد لتطبيق منظور «تجديد التراث»، في المجال التربوي التعليمي.